О.С. Аршатская,
Институт коррекционной педагогики РАО, Москва
В статье обоснованы этапы, раскрыты содержание и методы коррекционной работы с детьми раннего возраста при формирующемся синдроме детского аутизма. Приводится анализ влияния коррекционного процесса на динамику психического развития ребенка.
Синдром детского аутизма окончательно складывается к 2,5-3 годам, но тенденции аутистического развития могут быть выявлены достаточно рано, практически с рождения ребенка. Уже в раннем возрасте отмечается особая реакция на сенсорные стимулы [1, 5, 8, 12]. Она проявляется, с одной стороны, в повышенной чувствительности, в непереносимости бытовых шумов, в неприятии ярких игрушек, при этом дискомфорт не только легко возникает, но и надолго фиксируется в памяти ребенка. С другой — в особой захваченности детей, зачарованности отдельными впечатлениями — тактильными, зрительными, слуховыми, вестибулярными, которые они стремятся воспроизводить вновь и вновь, и вмешаться в их действия трудно.
Достаточно рано выявляется нарушение эмоционального контакта с близкими: ребенок избегает или не ищет взгляда в глаза, не просится на руки, его улыбка может мало адресоваться близкому человеку и чаще возникать в связи с другими приятными впечатлениями. Затруднено понимание выражения лица и формирование собственной адекватной мимики [11], возможна и неадекватная реакция на эмоциональные проявления близких, грубо нарушается
формирование привязанности [6].
Нарушено не только развитие ранних форм эмоционального общения лицом к лицу, затруднено сосредоточение на объекте общего интереса и переход к совместным предметным действиям. К полугоду становится явно, что взрослому крайне трудно привлечь его внимание с помощью игрушки, вовлечь в совместные действия с предметами, и у самого ребенка не появляется указательный жест.
Нарушается развитие взаимной координации внимания. Уже на первом году жизни особенным образом задерживается и искажается речевое развитие: гуление и лепет развиваются вне связи с коммуникацией, малыш не начинает подражать взрослому, повторять за ним слоги, слова, не появляется первых обращений.
В этих условиях может особенно тяжело протекать кризис первого года, связанный с началом самостоятельной ходьбы. Недоразвитие средств коммуникации и координации внимания мешает взрослому организовать ребенка и не позволяет справиться с тенденциями полевого поведения. В этот период часто теряются даже немногочисленные сложившиеся навыки коммуникации, ребенок перестает откликаться на имя, выполнять простейшие просьбы, теряет чувство края, начинает подозреваться в глухоте и слепоте.
Вместе с тем, при всех неблагоприятных и уже явных тенденциях аутистического развития, в это время синдром аутизма не успевает сложиться окончательно. Не успевают закрепиться тенденции аутистической защиты: активного ухода и негативизма к эмоциональному контакту. Не сформированы изощренные средства гиперкомпенсаторной аутостимуляции, экранирующие ребенка от вмешательства взрослых, не успевает зафиксироваться весь стереотипный стиль жизни. Все это облегчает возможность установления эмоционального контакта и делает коррекционное вмешательство в психическое развитие ребенка раннего возраста более эффективным в сравнении с четырех-пятилетними аутичными детьми.
Благодаря прогрессу в раннем выявлении тенденций аутистического развития в последнее время за помощью все чаще обращаются родители детей раннего возраста. Опыт показывает, что при раннем начале кор-рекционной работы можно успешно противостоять даже тенденциям формирования глубоких форм аутизма, описанным Е.Р. Баенской [1].
В течение ряда лет нами проводилась коррекционная работа с такими детьми. Представляем анализ хода четырехлетней работы с тремя из них. Возраст детей при обращении 2-2,5 года. У всех были выражены тенденции формирования первой группы РДА (по классификации О.С. Никольской): дети не вступали в коммуникацию с близкими, не выполняли простых просьб, демонстрировали полевое поведение и лишь недолго могли сосредотачиваться на стереотипном выстраивании предметов в ряд или их примитивной сортировке. У всех отмечался мутизм, они могли произносить лишь отдельные, не направленные на коммуникацию звуки.
Коррекционная работа проводилась на основе разрабатываемого с 70-х годов прошлого века в ИКП РАО под руководством К.С. Лебединской подхода к пониманию аутизма как тяжелого нарушения в развитии аффективной сферы. Применялись созданные в его рамках методы психологической помощи [1, 7, 9, 10].
Первичный контакт с ребенком устанавливался на основе приятных для него впечатлений и доступных форм активности, коррекционные задачи ставились в соответствии с диагностированной- зоной ближайшего развития в становлении аффективной сферы как системы аффективной организации поведения и сознания ребенка. Основные этапы и логика коррекционной работы во всех случаях были едины. Принципиально было то, что всегда, даже в самом начале работы, ее целью было не купирование отдельных поведенческих проблем и коррекция трудностей речевого и интеллектуального развития, которые были очевидны, а помощь в развитии целостной системы смыслов, определяющей отношения ребенка с окружающим миром и с другим человеком. Даже на первом этапе, когда ребенок был совершенно безразличен к происходящему, мы стремились обозначить для него возможно полный эмоциональный смысл происходящего на занятии.
Психологическая работа проходила в тесном сотрудничестве с родителями, которым давались подробные рекомендации по организации осмысленного взаимодействия с ребенком, меняющиеся и усложняющиеся по мере его продвижения в эмоциональном развитии.
На первом этапе основной задачей было установление контакта для достижения возможности эмоционально тонизировать ребенка. Исходно его можно было построить лишь на основе немногих значимых впечатлений, которые дети получали в процессе полевого движения, выстраивания и созерцания зрительного ряда, простейшей сортировки предметов. Установление и поддержание контакта подкреплялись осторожным усилением, эмоциональной акцентуацией этих приятных для ребенка впечатлений с помощью словесного комментария.
Таким образом, первые формы эмоционального тонизирования обеспечивались присоединением к привычной аутостимуляции ребенка. По возможности использовался и адекватный для ребенка раннего возраста тактильный и зрительный контакт. Исходно он мог быть безразличен или даже вызывал выраженный дискомфорт, однако в процессе работы, по мере приобретения положительного опыта, становился приятен ребенку и оказывал все более эффективное тонизирующее воздействие. В итоге и тактильный, и зрительный контакт, как и в норме, постепенно становились подкреплением для развития более сложных форм взаимодействия. Эмоциональное тонизирование словесным комментарием осуществлялось как самим тоном, ритмом, интонацией речи, так и расставляемыми смысловыми акцентами в сопереживании удовольствию ребенка, в выстраивании связи непосредственных сенсорных впечатлений с приятным повседневным опытом.
Известно, что одна из проблем маленького аутичного ребенка — это мгновенное пресыщение даже приятными впечатлениями. Разворачивание во времени возникающих моментов контакта сначала осуществлялось за счет индивидуального для каждого ребенка дозирования активности взрослого, не допускающего тотального пресыщения, а также ее ритмической организацией, распределением в пространстве. Опорой для развития контакта было присоединение взрослого к ритму движений и действий самого ребенка.
По мере повышения психического тонуса ребенка его удержание в контакте начинало обеспечиваться и самим удовольствием от тактильной и глазной стимуляции и эмоционально насыщенного комментария. Дорожа сохранением контакта, дети постепенно начинали активно проявлять индивидуальный ритм расположенности к общению, пытались сами чередовать эпизоды контакта и отдыха, так появлялась возможность организации первого реального согласования и простейшей координации в эмоциональном взаимодействии.
Расположенность к общению позволяет ребенку стать более пластичным в контакте, появляются и становятся более частыми эхо-реакции, уподобление взрослому. Появившаяся активность и пластичность начинают использоваться для стимуляции вокализации и первых вербальных реакций ребенка, то есть для введения процесса речевого развития в нормальное русло коммуникации. Психическое развитие нормального ребенка, появление дифференцированного, целенаправленного взаимодействия со средой и людьми тоже, как известно, опирается на ранние формы пластичности [3, 4]. Перспективу развития взаимодействия с ребенком выстраивало игровое осмысление взрослым полевого поведения, моментов простейших игр, тактильного, глазного контакта. На этой основе начинали складываться первые устойчивые формы контакта со специалистом —эпизоды общей эмоционально осмысленной игры.
Работа, проводимая специалистом, не могла быть успешна без поддержки ее родителями в домашних условиях. В этот период основной задачей близких также становилась помощь ребенку в подъеме эмоционального тонуса и в осмыслении привычного домашнего опыта. Акцентировались приятные моменты ухода за ребенком, осмыслялось и комментировалось само полевое поведение.
Родители искали возможность присоединяться к стереотипным действиям и превращать их в более обычные игры с ребенком раннего возраста, насыщенные тактильным и глазным контактом, вызывать и поддерживать попытки ребенка выразить что-либо вербально.
Второй этап психологической работы нацелен на формирование устойчивого пространственно-временного стереотипа занятия. Он дает возможность фиксировать и устойчиво воспроизводить сложившиеся эпизоды игры, что позволяет постепенно все более дифференцировать взаимодействие. Условием формирования такого стереотипа было построение специалистом определенного пространственно-временного порядка занятия. В то же время этот порядок никогда не формировался нами слишком жестко, поскольку пластичность ребенка в отношениях с окружающим (как и в случае нормы) является необходимым условием развития, дает возможности нахождения новых точек соприкосновения.
При подъеме тонуса, увеличении выносливости и опоре на сложившиеся конструкции взаимодействия дети постепенно становились менее полевыми, начинали активно выделять и воспроизводить приятные сенсорные впечатления и направленно действовать с предметами. Внимание их становилось более избирательным, устойчивым и развернутым. В свою очередь, и у взрослого появлялось больше возможности присоединиться к их занятиям, объединить внимание на выделенном ребенком предмете или впечатлении.
Постепенно нарабатывалось все больше моментов объединения, эпизодов игрового контакта, и они начинали воспроизводиться самими детьми в определенной, уже привычной временной последовательности, фиксировались в пространстве. Таким образом, теперь уже не только взрослым, но и самим ребенком поддерживался пространственно-временной стереотип занятия. Появление положительной избирательности, накопление эпизодов и развитие пространственно-временной основы взаимодействия обусловили снижение импульсивности, все дети становились менее полевыми в поведении.
Положительные изменения, достигнутые на психологических занятиях (появление большего внимания к происходящему, избирательности и сосредоточенности), распространялись и в домашние условия. Ежедневная работа родителей, опирающаяся на рекомендации специалиста, стимулировала осмысление и упорядочивание детьми домашнего опыта, его детализацию, что, в свою очередь, помогало развитию игровых интересов. Появлялась возможность введения на занятии новых игровых эпизодов без их прямой связи со стереотипами сенсорной аутостимуляции, которые были связаны с уже осмысленным ребенком приятным бытовым опытом.
Известно, что поведение аутичного ребенка очень отлично в разных ситуациях и его достижения с трудом переносятся из одной области жизни в другую. В нашем случае это не так, поскольку коррекционная работа нацелена не на формирование отдельных навыков, а на развитие аффективной сферы ребенка, на развитие и осмысление собственного жизненного опыта.
Третий этап — развитие смыслового стереотипа занятия. Возникновение избирательности и развитие положительно окрашенной индивидуальной картины мира позволяет детям стать более приспособленными и благополучными в привычных, прежде всего в домашних условиях жизни. Это, в свою очередь, открывает возможность для более сложного осмысления происходящего: появляется большая направленность на людей, интерес к другим детям, эмоционально окрашенным становится контакт с близкими. Дети начинают функционально использовать игрушки, из них выделяются любимые, появляется все больше игровых сюжетов, основанных на приятных бытовых впечатлениях и уже не связанных напрямую со стереотипами аутостимуляции. Все это создает основу для формирования смыслового стереотипа занятия, в рамках которого происходит не просто накопление бытовых сюжетных эпизодов, но и складывается их осмысленная естественная последовательность.
Развитие смыслового стереотипа связано с тем, что в этот период дети начинают получать удовольствие не только от отдельных впечатлений, но и от воспроизведения в игре тонизирующих, приятных моментов домашней жизни, обычных и праздничных. Они выделяют любимые бытовые сюжеты и начинают сами инициировать их проигрывание, да и в целом активнее участвуют в игре: действием, речью. Появляется обращение к взрослому, к игрушке, фразовый комментарий происходящего. С повышением значимости для самих детей эпизодов общей со взрослым жизни они начинают стабильнее выполнять инструкции, формируется основа для развития возможности произвольной организации ребенка.
В это время и дома продолжается работа, призванная помочь ребенку в осмыслении и дифференциации приятного порядка, привычного уютного уклада домашней жизни в целом, в котором все больше акцентируются эмоциональные отношения ребенка и близких, развивается коммуникативная речь, складываются привычные формы взаимодействия.
Четвертый этап связан с развитием сюжетной игры, в которой все больше выделяется активность самого ребенка, формируются социально адекватные способы самоутверждения. Упорядочивание и осмысление детьми бытового опыта, их адаптация к привычным условиям открывает путь, с одной стороны к развитию эмоциональных связей, с другой —к появлению возможности более активного и самостоятельного освоения среды, возможности адаптации к ситуациям нарушения бытового порядка, неопределенности, непредсказуемости.
При переходе от тотальной защиты к активному освоению среды двояко меняется отношение к опасности. С одной стороны, ранее безразличные дети начинают сознавать угрозу, как, например, опасность движения в высоту, в глубину, с другой — начинают предпринимать попытки справиться со страхом и даже получать удовольствие от преодоления путающих впечатлений. Однако, при сохраняющейся стереотипности, они слишком фиксируются на этом новом удовольствии и начинают воспроизводить одни и те же, уже освоенные ими сюжеты, появляется угроза формирования нового типа стереотипной аутостимуляции. Она может проявиться в разных формах: как в увлечении реально рискованными действиями, так и в проговаривании социально запретных, «неприличных» тем, в стремлении получить «острые впечатления», провоцируя отрицательную реакцию близких, и по своей напряженности может быть сопоставимо с влечением.
Тем не менее, это закономерный этап работы, миновать который невозможно, и в этой ситуации специалист проводит работу, направленную на купирование этих новых стереотипных увлечений ребенка. Их нельзя запретить, затормозить, но можно заместить эмоционально насыщенной игрой, дающей ребенку возможность пережить жизненно важные для него «острые» впечатления в контексте целостного игрового сюжета, акцентирующего социально приемлемое, даже приветствуемое
положительное разрешение напряженной ситуации.
В целостном сюжете эмоционально насыщенной игры специалист дает ребенку опыт социально приемлемых способов реализации своей активности и стремления к самоутверждению. В это время игра становится более символической, в ней появляются сюжеты с преодолением препятствий, появляются героические роли, отражающие стремление ребенка контролировать ситуацию. С одной стороны, разрабатываются социально адекватные, приветствующиеся близкими способы достижения желаемого, с другой — дети постепенно становятся более свободными и естественными в поведении: начинают шутить, хитрить, появляются шалость, баловство.
Успешное прохождение этого сложного этапа развития невозможно без тесного сотрудничества с родителями, которым рекомендуется, с одной стороны, не подкреплять провокации ребенка яркой отрицательной реакцией, с другой—искать возможности радовать его другими, яркими и приятными для всех впечатлениями и включать необходимые для него героические переживания в осознание им своей домашней роли: «совсем большого», «смельчака», «шутника» и «помощника».
Говоря о сложностях этого этапа развития, нужно вместе с тем особенно подчеркнуть, что при проявлении стремления к самостоятельному освоению окружающего все дети становятся более активными в контакте, в отстаивании своих намерений, вовлекают в их реализацию других людей. Соответственно, они начинают активнее пользоваться фразовой речью, больше обращаются, появляются зачатки диалога. Начинают активнее участвовать в развитии игрового сюжета, активнее предлагать собственные варианты игры. В итоге взаимодействие становится более развернутым и свободным, отпадает необходимость поддержания стереотипной формы занятия. Все общение становится более естественным, и в то же время дети становятся и более произвольно организуемы. Постепенно удается привлечь их к более сложному эмоциональному осмыслению происходящего, обсуждению сюжетов сказок, мультфильмов, диафильмов.
В процессе коррекции все дети значительно продвигаются в аффективном развитии: во все более сложном осмыслении происходящего, в организации активных отношений с людьми и средой; нормализуются функции саморегуляции.
Развитие системы смыслов, организующих сознание и поведение ребенка
Как мы уже видели, в ходе коррекционной работы стереотипные действия и полевое поведение насыщаются для детей смыслом эмоционального контакта, связываются со знакомыми и приятными бытовыми впечатлениями, что создает основу формирования индивидуального жизненного опыта. Это, в свою очередь, дает возможность усложнения совместной игры: дети позволяют включать в нее все новые бытовые эпизоды, не связанные прямо с их стереотипными увлечениями. Поведение становится все более осмысленным, подчиненным логике игрового сюжета, в контекст игры постепенно вводятся эмоциональные переживания, связанные с отношениями между людьми, появляются любимые игрушки. Дифференциация положительного индивидуального опыта позволяет ребенку не только стать более устойчивым в ситуации нарушения порядка, но и испытать интерес к ней. При активизации стремления к освоению окружающей среды дети начинают активно вовлекать взрослого во взаимодействие, предлагать свои сюжеты игры, начинают осмыслять человеческие отношения и чувства.
Нормализация функции саморегуляции
Патология аффективного развития проявлялась у всех детей в нарушении процессов саморегуляции. Исходно они обслуживали не подъем и поддержание активности в контактах с миром, а лишь защиту от дискомфорта, уход от неприятных впечатлений обеспечивался их пресыщением. Тонизирующие впечатления дети получали пассивно, в процессе полевого движения. Немногие присутствующие формы стереотипной аутостимуляции также были связаны с созерцанием зрительных рядов, что не могло значимо влиять на подъем активности.
В процессе коррекционной работы, при подъеме психического тонуса, для всех детей становятся актуальны и более яркие впечатления: они начинают избирательно воспроизводить приятные сенсорные ощущения, стремиться к зрительному и тактильному контакту. Процессы саморегуляции при этом становятся более сложными и разнообразными и начинают обеспечивать не только поддержание состояния комфорта, но и подъем активности.
Вместе с тем характерно, что у детей остается склонность использовать новые возможности в саморегуляции лишь как более активные средства защиты и механической аутостимуляции. Если не учитывать эту тенденцию и не противостоять ей, она будет препятствовать развитию контакта с ребенком. Поэтому дальнейший ход работы направлен не только на развитие новых средств поднятия активности, но и на нормализацию баланса функций саморегуляции и организации взаимодействия.
Приятные, тонизирующие впечатления постоянно вводятся в контекст эмоционального взаимодействия и начинают обслуживать его организацию. Акцент переносится с задач обеспечения защиты и отстранения
к поддержанию оптимального режима в контакте с другим человеком. Вместо ухода и негативизма дети начинают проявлять свой ритм расположенности к контакту, пресыщение перестает быть тотальным, теперь оно помогает ребенку чередовать эпизоды общения и отдыха. И сама стереотипная аутостимуляция также начинает не столько экранировать, сколько поддерживать ребенка в общении, становится основой общей игры.
Точно так же, в период активизации стремления к самостоятельному освоению окружающей среды, когда дети начинают получать удовольствие от игр с опасностью, взрослый продолжает работу по введению уже этих новых приятных впечатлений в контекст целостного взаимодействия. В эмоционально насыщенной игре ребенок получает опыт переживания необходимых ему острых ощущений в социально одобряемом поведении.
Характерно, что в ходе такой работы постепенно снижается и сама потребность в механической аутостимуляции: по мере дифференциации собственного бытового опыта, разработки форм эмоционального контакта дети начинают получать необходимые тонизирующие впечатления непосредственно в процессе общения, в ходе совместной игры. И хотя и на последних этапах работы дети продолжают нуждаться в дополнительной аутостимуляции, однако они начинают уже самостоятельно вводить ее в смысловой контекст взаимодействия.
Таким образом, в процессе коррекции постоянно преодолевается тенденция к замыканию на механической аутостимуляции отдельными впечатлениями и формируется достаточно сложная система саморегуляции, которая позволяет ребенку стать более выносливым, устойчивым, вступать в достаточно развернутые и гибкие отношения с миром, восстанавливаться при пресыщении, быть более устойчивыми в ситуациях дискомфорта, удерживаться в произвольной организации.
Развитие избирательности, целенаправленности, произвольности
Развитие активных и сложно организованных форм поведения проявляется в освоении ребенком пространства, в развитии его ориентации во времени, в формировании возможностей произвольной организации и самоорганизации.
Пространственно-временная организация
Осмысленное освоение пространства, осознание сложившегося порядка и временной перспективы происходящего позволяют детям уменьшить пассивную зависимость от случайных впечатлений.
Сначала пространство занятия не организуется детьми активно, поведение их полевое. Поэтому взрослый, учитывая индивидуальные особенности каждого ребенка, сам выстраивает пространство взаимодействия: определяет оптимальную дистанцию контакта, располагает привлекательные объекты, ограничивает и направляет передвижение.
Организация временной последовательности происходящего сначала также обеспечивается взрослым, который индивидуально дозирует свою активность, чередует эпизоды контакта и отдыха.
Постепенно и сами дети начинают дозировать контакт со взрослым, выбирать для себя дистанцию и удобное местоположение целенаправленно, не только под воздействием случайных полевых импульсов.
На этой основе в дальнейшем складываются устойчивые формы взаимодействия.
Сначала это пространственно-временной стереотип занятия, в рамках которого последовательность принятых ребенком игр, его собственных занятий определяется перемещением от одного фиксированного места к другому, что позволяет ограничить его импульсивность.
На следующем этапе происходит уже функциональная дифференциация пространства, складывается осмысленная последовательность сюжетных эпизодов, и тогда поведение детей начинает все больше определяться не столько формальной организацией, сколько логикой игрового сюжета. Важно отметить, что на поздних этапах работы, при развитии интереса к более сложным переживаниям, актуальность сохранения жесткой структуры занятия для противостояния полевым импульсам значительно снижается, они уже самостоятельно встраиваются ребенком в контекст целостного игрового взаимодействия.
На начальном этапе работы возможность целенаправленной организации детей была крайне ограниченна. Двоих детей можно было организовать только физически, для третьего исходно и это было невозможно, поскольку он не переносил прикосновения, и только позже, с десенсибилизацией дискомфорта, появилась возможность его пассивной физической организации.
Первым шагом в развитии взаимодействия во всех случаях стало появление возможности общего сосредоточения на действии с предметом, дающем приятный сенсорный эффект, на этой основе осуществлялось вовлечение ребенка в пластичное подражание простым действиям взрослого. Далее, при опоре на пространственно-временной порядок совместных занятий, дети начинают выполнять вписывающиеся в него отдельные инструкции взрослого. В рамках смыслового стереотипа выполнение инструкций идет стабильнее, организация становится все более произвольной и начинает опираться на возможность обращения взрослого ко все более сложным мотивам, становящимся актуальными для ребенка.
Появляется возможность произвольного сосредоточения, адекватной реакции на инструкцию: «посмотри», «слушай» (что совершенно нехарактерно для аутичного ребенка). Более того, на поздних этапах коррекционной работы дети начали сами обращаться и привлекать внимание взрослого, вовлекать его во взаимодействие, предлагать сюжеты игр, темы для разговора. Появляются и социально адекватные формы отстаивания желаний, интересов, возможность договариваться.
Постепенно развиваются возможности самоорганизации, большая способность планировать и контролировать свои действия, организующую и планирующую функцию начинает выполнять собственная речь ребенка. Но трудности в этой области остаются стойкими. Часто дети не могут развернуть самостоятельно даже известную им последовательность действий, им продолжает требоваться организующая помощь взрослого.
На основе положительной динамики аффективного развития нормализуется и становление психических функций.
Рассмотрим линии развития, наиболее беспокоящие родителей и специалистов.
Развитие речи
В процессе коррекционной работы во всех случаях отмечается значительное продвижение в речевом развитии. Дети не просто перестают быть мутичными, речь становится средством коммуникации и осмысления окружающего.
К моменту первой консультации дети лишь изредка могли произносить отдельные звуки, слова, но вне коммуникации. В ходе коррекционной работы их вокализации не только становятся активнее и разнообразнее, но и включаются в коммуникацию. При возникновении устойчивых простейших форм контакта все дети начинают сначала пластично повторять за взрослым, а затем и сами произносить отдельные слова, входящие в ритуал простейших эмоциональных игр.
Эмоциональное тонизирование в рамках пространственно-временного стереотипа занятия позволяет избирательно активизировать повторение ребенком слов и зафиксировать самостоятельное называние привычных предметов и действий. Увеличение количества игровых сюжетных эпизодов и развитие смыслового стереотипа занятия позволяет ребенку усвоить эмоциональный комментарий взрослого и начать самому проговаривать происходящее. По мере формирования связного сюжета адекватная вербальная активность возрастает, комментарии становятся развернутыми, фразовыми и начинают предвосхищать развитие игры.
Развитие речи особенно активизируется с появлением у детей увлечений запретными темами: речь не только становится более развернутой, необходимость договариваться для осуществления собственных намерений и сохранения при этом важного для ребенка взаимодействия со взрослым стимулирует развитие диалога. Освоение более сложных смыслов игры стимулирует появление обращения к взрослому, к игрушке, дети начинают предлагать собственные сюжеты игры, речь становится более спонтанной, появляются шутки. Дети все больше начинают выражать желания с помощью слов и отстаивать их, начинают активно использовать первое лицо. Речь начинает использоваться ребенком и для организации собственного поведения.
Интеллектуальное развитие
К началу работы все дети могли в русле аутостимуляции стереотипно группировать предметы по отдельным формальным признакам: цвету, форме, размеру; так они пытались организовать приятные впечатления. Способ организации был самый примитивный — они выстраивали ряды, собирали «коллекции» однородных предметов. Этим они отличались от обычных маленьких детей, поскольку основания их группировки были менее естественно-ситуативны, более формальны.
С одной стороны, такой ранний интерес к сенсорным эталонам свидетельствовал о сохранности предпосылок интеллектуального развития, с другой — выделение этих «чистых» параметров являлось лишь способом механической аутостимуляции и интеллектуального развития в целом не стимулировало. Поэтому важной задачей являлось возвращение ребенка к более нормальным ранним основаниям избирательности и обобщения — к обычным сенсорным удовольствиям, привычным бытовым ситуациям, вещам, с ними связанным, к игрушкам. Важно было сформировать у ребенка возможность осмысленной и последовательной группировки впечатлений, основанной не на отдельных формальных свойствах объектов, а на ситуативном бытовом опыте, на понимании эмоционального смысла происходящего. Именно этот путь обычно не проходят аутичные дети, что затрудняет впоследствии их переход к нормальной символизации — развитию символической игры и переносу навыков из одной ситуации в другую.
В процессе коррекции все дети начинают принимать игровой ситуативный смысл, придаваемый взрослым выстраиваемому ими ряду или набранной коллекции. Постепенно они сами начинают объединять персонажи и нужные предметы в соответствии со смыслом проигрываемой бытовой ситуации. Таким образом, впечатления начинают организовываться уже не на основе формальных, ритмически организованных рядов, а при опоре на реальный бытовой опыт — меняется само аффективное основание группировки и систематизации впечатлений. Нужно отметить, что такого рода группировка впечатлений всеми детьми начинала осуществляться не только на занятии, но и в домашних условиях: трудности переноса не возникают, если принятая ребенком новизна, выработанный навык связаны с разработкой и развитием его личного опыта.
При актуализации стремления к активному освоению окружающей среды, интереса к впечатлениям, связанным с риском, у всех детей начинает развиваться сюжетная игра. В это время все дети начинают гибко использовать игровые символы, более того — создавать собственные. Понимание происходящего становится менее буквальным, одноплановым, они начинают хитрить, стремятся более гибко защититься от нажима, начинают понимать достаточно сложные сюжеты детских сказок — все это свидетельствует об освоении и реальном применении ими новых интеллектуальных возможностей в сфере человеческих отношений, что является важнейшим достижением в коррекции РДА.
Впоследствии все дети осваивают навыки чтения и письма, счета, начинают готовиться к поступлению в общеобразовательную школу и прогноз их обучения достаточно оптимистичен, старший ребенок успешно обучается в третьем классе.
Подводя итоги сказанному, снова отметим, что в целом коррекционная работа нацелена не на решение отдельных поведенческих проблем или формирование психических функций ребенка, а на нормализацию его аффективного развития.
В процессе работы мы видим, что вначале новые осваиваемые детьми впечатления используются в сфере аутостимуляции. Так это, видимо, происходит и в нормальном развитии ребенка раннего возраста. Однако обычный ребенок не сосредотачивается на отдельных впечатлениях так, как это характерно при искажении развития, не развивает стереотипных форм аутостимуляции. В ходе коррекционной работы становится очевидно, что без специальной помощи аутичный ребенок может застревать на каждом витке освоения нового класса впечатлений. В то же время мы видим, что специалист может помочь ребенку преодолеть эту опасную тенденцию, вводя новые, увлекающие его впечатления в смысловой контекст взаимодействия.
Эффективность описанной коррекционной работы связана с ранним ее началом, поскольку в этом случае мы имеем дело с еще не закрепившимся искажением развития и можем помочь естественному процессу формирования аффективной сферы ребенка. Опыт показывает, что психологическая помощь должна осуществляться достаточно интенсивно в течение длительного времени. Кроме того, успешность коррекционной работы напрямую зависит от установления эффективного взаимодействия специалиста с семьей ребенка, понимания близкими особенностей каждого этапа развития ребенка, выполнения ими рекомендаций специалиста.
Литература
1. Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития. — М.,2001.
2. Валлон А. От действия к мысли. — М., 1956.
3. Валлон А. Психическое развитие ребенка. — М., 1967.
4. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч.: В 6 т. — Т. 4. — М., 1984. — С. 243-385.
5. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. — М., 1991.
6. Лебединский В.В. Аутизм как модель эмоционального дизонтогенеза // Психология аномального ребенка. Хрестоматия / Под ред. В.В. Лебединского, М.К. Бардышевской: В 2 т. — Т. 2. — М., 2002. — С. 486-493.
7. Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. — М., 2000.
8. Никольская О. С. Особенности психического развития и психологической коррекции детей с ранним детским аутизмом: Дисс. ... канд. психол. наук. — М., 1985.
9. Никольская О.С, Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь. — М.,2003.
10. Никольская О.С, Баенская Е.Р., ЛиблингМ.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. —М., 1997.